LA FORMACIÓN DOCENTE  ¿ UNA INVERSIÓN PARA EL FUTURO?

 

Por Mu-Kien Adriana Sang

La formación docente ha sido uno de los grandes temas de la educación en América Latina, y por supuesto, en República Dominicana. Como señala Roggi.[1], la demanda del sistema educativo es una espiral en constante crecimiento, por el simple hecho del aumento poblacional y porque nuestras sociedades han establecido exigencias nuevas basadas en nuevas competencias. Pero, como afirma el autor, todo esto sucede en el contexto de una imagen desvalorizada de la enseñanza que se proporciona: hay en el imaginario colectivo una imagen desvalorizada del producto del sistema que también significa una presión sobre la formación docente.

Al hablar de formación docente se impone la pregunta ¿existen personas que desean estudiar educación?  La respuesta es simple NO.  Existen estudios en América Latina que demuestran que los estudiantes que ingresan en los programas de formación docente tienen logros educativos inferiores al resto de las carreras universitarias y muy inferior a los requerimientos que se le van a exigir a lo largo de las carreras.  Más aún, los estudiantes que aceptan estudiar la carrera de educación es porque no tienen otra salida para su movilidad social.  Dicho de otra manera es una actividad marginal orientada a una población también marginal.

Los diversos agentes de cooperación internacional han financiado programas de formación docente para maestros y maestras en servicio.  La inversión que se ha hecho en República Dominicana y América Latina no ha tenido el efecto positivo a nivel de la calidad. Según afirma Roggi: Todos coinciden en que la formación debe estar unida a la capacitación en servicio...  No se ha logrado que la política de capacitación en servicio sea coincidente en sus fundamentos teóricos a la formación docente.  Es decir que formación docente y capacitación en servicio tengan una misma orientación pedagógica aún cuando estén dadas en diferentes instituciones.   Lo que ha pasado es que los institutos de formación docente en América Latina no han recibido los recursos para hacerse cargo de la capacitación porque el dinero ha ido siempre a los organismos centrales que no se desprendieron de la capacitación. Siempre hay programas nacionales de capacitación en servicio que competirían con los institutos superiores si estos desarrollaran realmente acciones de capacitación docente.[2] Roogi concluye su interesante artículo señalando que en nuestros países hemos formado maestros “bisagras”, ya que está entre la escuela vieja y la escuela nueva. Una escuela vieja que nadie respeta y una escuela nueva que todavía no se sabe cómo va a ser.

Cayetano de Lella [3], en un interesante trabajo presentado en un Seminario sobre Formación Docente celebrado en Perú en 1999, plantea que la formación docente en América Latina está doblegada e influenciada por varios factores, muchos que se presentan como obstáculos, otros como realidades a enfrentar y otros como oportunidades, veamos saber:

1. La globalización inequitativa y excluyente, con imposición de ajustes estructurales.

2. El predominio de la lógica de mercado, donde el trabajo es un bien de uso que se compra al menor precio posible.

3. Entre los principales efectos sociales se ubican: el aumento, al parecer imparable, de la desigualdad, de la pobreza y del empobrecimiento, hasta niveles impensables de miseria; la precarización del empleo; el desempleo abierto o encubierto; la violencia social de todo tipo –no solo simbólica-.

4. El impacto de los nuevos desarrollos científicos y tecnológicos, particularmente de la informática y de la comunicación a través de todos los medios.

5. Las culturas híbridas. Predominio de la imagen sobre el texto escrito, la inmediatez, la pluralidad, la incertidumbre, la sospecha critica sobre los grandes relatos y sobre la ciencia misma.

6. La valorización de las diversidades, incluidas las étnicas; de la sexualidad; de lo local y regional; de las normas no universales.

7. La emergencia de un nuevo paradigma de desarrollo Humano integral, de una nueva solidaridad y cooperación internacional.

 

Como dice el autor el panorama que se nos presenta es ambiguo, a veces impredecibles y  muchas veces también indeseables. Ante esa realidad, se impone la pregunta ¿Cuál puede ser, en este contexto, el papel de la escuela; qué docente querremos formar; cuales han de ser las políticas y estrategias de formación docente?[4]

 

Sostiene también que  en la carrera docente se ha “proletarizado”, debido a la escasez de incentivos que se ofrece a los profesores.  El proceso prolongado y consistente de creciente proletarización docente es semejante al de otros trabajadores. Abona esta posición el deterioro de las condiciones de empleo y trabajo y, en particular, del salario docente, que en la región ha sido mayor que el del resto de la administración publica...

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La experiencia ha demostrado que al docente se le exige cada vez más y la sociedad le ofrece cada vez menos. Al docente se le exige estar al día en el conocimiento, utilizar metodologías nuevas y novedosas, ser ejemplo de vida para los jóvenes, pero el nivel de exigencias no se compara con el las satisfacciones. Los salarios siguen siendo pobres, teniendo que sumarse al pluriempleo estructural de América Latina, lo cual repercute negativamente en la calidad. En este contexto, los docente suelen responder ambivalentemente. Por un lado dicen asumir el rol que les ha sido signado, supuestamente aceptando la intensificación como parte de su eventual profesionalización, pero con una evidente y previsible resistencia activa o pasiva, y por supuesto las acciones y reacciones del sindicato, que en los últimos años se ha enfocado más a la labor reivindicativa salarial perdiendo las demás perspectivas.

 

Sin embargo, como dice el profesor Lella, con todas las limitaciones, problemas y circunstancias, el quehacer docente tiene necesariamente una serie de obligaciones que indiscutiblemente deben cumplir:

 

1.      La obligación moral: que no es más que el compromiso ético que implica enseñar

2.      2. El compromiso con la comunidad: la educación es una responsabilidad pública y social. Aquí, se plantea el conflicto entre la autonomía del docente y su responsabilidad ante la sociedad.

3.       La competencia profesional: entendida como el dominio de conocimientos, habilidades y técnicas del área del saber que imparte.

 

Hagamos una referencia sobre el caso dominicano, para lo cual quiero hacer referencia a una excelente conferencia que presentó la colega Dulce Rodríguez, de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra en marzo del 2003.  La profesora Rodríguez [5], maestra por vocación y con gran experiencia en la formación docente,  hizo una presentación en la cual evalúa las experiencia de los programas de formación docente en el país [6].  

 

Entre los elementos positivos, señala que todos los programas que se han desarrollado para la formación docente han permitido:

Ø  Mejoramiento de la autoestima de los maestros y maestras en servicio

Ø  Cierta mejoría del estado de marginalidad socio-cultural del grupo participante

Ø  Desarrollo de cierto sentido de competitividad

Ø  Mejoramiento del dominio de los contenidos de las diferentes disciplinas

Ø  Mayor motivación

Ø  Mejoramiento de las relaciones escuela-comunidad

Ø  Apoyo de la Secretaría de Educación y los organismos internacionales

 

En la exposición también hace referencia a las debilidades de los programas aplicados, veamos:

Ø  Los programas de formación fueron concebidos sin tomar en cuenta ni las necesidades ni las condiciones personales y profesionales de los profesores y profesoras participantes.

Ø  Grandes dificultades para desarrollar el componente de práctica pedagógica

Ø  Edad promedio superior a los 30 años

Ø  Bajo nivel cultural

Ø  Estudiantes con capacidades inferiores al promedio que ingresa a las demás carreras.

Ø  Desmotivación de los participantes por bajos salarios y largas jornadas laborales

Ø  Sub utilización de los servicios de apoyo institucional como bibliotecas y laboratorios por las grandes distancias entre los lugares de residencia de los participantes y la universidad.

 

Después de hacer este análisis se pregunta la profesora ¿Han tenido impacto los programas? Su respuesta es negativa.  Los pobres resultados de las pruebas nacionales así lo evidencia.  Peor aún, después de haber pasado largas horas en las aulas, la mayoría de los docentes no domina el contenido del currículo, sigue aplicando viejas prácticas  pedagógicas y se evidencia una pobreza en las actividades de aprendizaje y en el uso de recursos.

 

Plantea Dulce Rodríguez, y yo comparto su opinión, que la falta de un verdadero compromiso para mejorar la educación está en la clave de todos estos fracasos. Por otra parte,  los maestros a pesar de los programas de formación no han visto coronados sus esfuerzos con los incentivos prometidos, tales como salarios y otras oportunidades como acceso a un mejor sistema de salud, vivienda y  recreación.

 

Al final de su conferencia hace una serie de sugerencias:

 

1.      Combinar las modalidades presencial y a distancia en los programas, siempre y cuando se aseguren los recursos necesarios.-

2.      Aligerar la carga a los docentes participantes, para que puedan dedicar tiempo al estudio.

3.      Establecer altos criterios de admisión

4.      Elaborar programas integrados de formación

5.      Supervisar  y evaluar a las instituciones formadoras, estableciendo parámetros mínimos.

6.      Reevaluar la decisión de elevar las escuelas normales como instituciones de educación superior .

 

Concluye, y yo coincido con sus ideas, que la formación docente no puede percibirse como un proceso aislado, sino que debe concebirse como parte de un programa macro que busque la excelencia educativa.

 

Los cuadros que exponemos como anexo, reflejan cuantitativamente la realidad que aquí se describe.  Se ha invertido mucho dinero, se han “capacitado”, titulado, no dijo formados, miles de profesores a lo largo de los años, pero esta inversión o no ha sido suficiente en calidad y cantidad o el problema de la educación dominicana es más grave todavía.

 

 

ANEXOS

Estos cuadros fueron tomados del Informe del INAFOCAM “Análisis situacional de las instituciones de Educación Superior que forman docentes  en República Dominicana. Octubre del 2004.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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[1] Véase a Luis Roggi, Los Cambios en la formación docente en América Latina. Una perspectiva Comparada,. www.utdt.edu/eduforum/ensayo9.htm - 22k

[2] Ibidem.

[3] Cayetano Lella Modelos y tendencias de la Formación Docente^, I Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formación (Lima, Perú, septiembre de 1999)

 

[4]  Ibidem

[5] Dulce Rodríguez, Formación Docente, Experiencia y perspectivas, conferencia

[6].  Se refiere a los siguientes programas: 1, Acuerdo Interuniversitario (SEEBAC, UNESCO-USASD-UNPHU, PUCMM) en 1972. 2. Programa de Capacacitación de Maestros del nivel básico dentro del Proyecto de Desarrollo de la Educación Primaria (PRODEP), 1993; 3. Programa de profesionalización de Maestros y Bachilleres (PPMB)